AEE : questões e exigências sociais

Neste texto mim proponho a refletir sobre o AEE e as inquietações que frequentemente norteiam esta prática.  De fato, você leitor deve estar se perguntado: qual a necessidade de refletir sobre tais inquietações? De antemão adianto que se são as perguntas que movem a produção de conhecimento elas tem que ter direções plausíveis dentro do contexto da educação inclusiva, para não gerar armadilhas que encaminhem as práticas docentes para uma falsa inclusão.

Ao ler o texto “modelos de modelos” percebi que os modelos que projetamos em nossa mente sobre diferentes realidades nem sempre, ou quase nunca, são compatíveis com as necessidades reais dos sujeitos.  A sociedade e as necessidades dos seres humanos mudam rapidamente e se por ora usava um determinado molde que servirá a determinada realidade atualmente este modelos deve mim servi de experiência, mas não como um padrão. Afinal de contas à sociedade é diversa e nesta diversidade os termos que melhor se aplicam é o de não homogeneizável e não padronizável.

Diante desta ideia, o importante é se despir dos pré-conceitos e investigar as diferentes realidades e intervir de acordo com as necessidades que delas emergem.  Logo, se continuamos fazendo as mesmas perguntas que não cabem dentro das novas exigências da sociedade poderão caminhar para um desfiladeiro que visivelmente é raso, mas a profundidade se dá conforme a intervenção individual de cada um.

Não se pode falar de educação inclusiva e AEE  e continuar a se perguntar se a pessoa com deficiência aprende? Se, é melhor a inclusão ou a segregação? Tais inquietações no campo teórico e diante das novas exigências sociais, no meu ponto de vista, já estão superadas. Acredito que as questões de pesquisa sobre o AEE devem focar as demandas atuais. Como a pessoa com deficiência aprende? Quais os recursos que favorecem o aprendizado deste sujeito? O que esta pessoa sabe e quais suas preferências? Como atender a diversidade inclusa na escola regular? Em fim,  a partir de uma atitude positiva, que busque a diversidade existentes na sociedade, nos diferentes campos da educação inclusiva, que foquem a não padronização dos sujeitos, estaremos caminhado para entender e intervir nesta realidade diversa.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

                                                                      

Calvino, Italo. O modelo dos modelos.

PRODANOV, C. C.; FARIAS, E.C. Metodologia do trabalho científico [recurso eletrônico]: métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico . 2. ed. Novo Hamburgo: Feevale, 2013. Capítulo 03 – Pesquisa Científica, p. 41 a 118.

Surdocegueira e DMU: algumas características

Cátia Matias,2014.

O estudo sobre os diferentes tipos de deficiências, no Brasil e em outro país, tem avançado significativamente. Aparentemente quando surge o termo Deficiências Múltiplas (DMU) incorremos no erro de encaixar dentro deste conceito as pessoas que são surdocegas.   Entretanto, de acordo com Maia (2011) a surdocegueira apresenta características peculiares e exige atenção diferenciada.

        Surdocego é a pessoa que tem uma perda auditiva e visual concomitantemente. Conforme estude de Maia (2011, p.01) está perda pode ter graus variados: Surdocego total; Surdocego com surdez profunda associada com resíduo visual; Surdocego com surdez moderada associada com resíduo visual; Surdocego com surdez moderada ou leve com cegueira; Surdocego com perdas leves, tanto auditivas quanto visuais.

A surdocegueira pode ser congênita quando a pessoa já nasce com preda auditiva e visual, ou pode ser adquirida ao logo da vida. As pessoas que nascem surdocegas ou que adquire essa deficiência não recebem informações imediatas do ambiente que as cercam, precisando sempre de alguém para descrever os objetos e situações. Elas captam as informações através dos “canais sensoriais proximais como: tato, olfato, paladar, cenestésico, proprioceptivo e vestibular” (MAIA, 2011, p.04).

Já a pessoa com DMU ira ter sempre a presença de um dos “canais distantes (visão e audição)” que são os canais que oferecem informações mais fidedignas ao indivíduo e que permitem aos mesmos criar um ponto de referência.

Sobre os recursos e metodologias para estabelecer a comunicação:

A comunicação e a interação são condições necessárias para o desenvolvimento da linguagem. O processo comunicativo inicia-se com através do movimento corporal e da vocalização, sendo necessário o estabelecimento de uma rotina.

Segundo Serpa (2002, p.2) “Nas crianças com surdocegueira e com deficiência múltipla, a COMUNCIAÇÃO é o aspecto mais importante e, por isto, deve-se focar nele toda a atenção na implementação do programa educacional/terapêutico, já que é o ponto de partida para chegar a qualquer aprendizagem”.

Existem diferentes estratégias para iniciar este processo comunicativo com as pessoas que tem DMU ou Surdocegueira. Maia( 2011) destaca a caixa de antecipação como a primeira estratégia de comunicação, nesta caixa são guardados objetos de referência que permitem anunciar uma atividade, horário, qualificador(sim, não), lugar ou pessoa.

 Os símbolos tangíveis também é uma opção interessante para estabelecer um canal de comunicação: estes símbolos são construídos para atender necessidades comunicacionais individuais das pessoas com surdocegueira, DMU e até outras deficiências que comprometam comunicação com o meio.

Para criar os símbolos é necessário saber quais os movimentos finos e grossos que o indivíduo pode realizar, bem como saber se ele percebe que pode induzir o comportamento de outras pessoas através de comunicação pré-simbólicos intencionais (aponta objetos intencionalmente). Entretanto, esses símbolos quando utilizados para as pessoas com surdocegueira devem ser tridimensionais. (Rowland , Schweigert ,2005, p.2-4).

        Estas ações são aprimoradas paulatinamente e de acordo com desenvolvimento e apropriação destes objetos de referência e símbolos, podendo introduzir linguagem escrita.

De acordo com Serpa (2002, p.3) “ao falarmos das pessoas surdocegos que ainda não alcançaram a fase dos sinais, devemos dar ênfase à importância da leitura dos movimentos do corpo e do uso dos outros sentidos básicos para que elas aprendam”. Assim o tato se constitui como um canal essencial para a comunicação.

De acordo com tipo (adquirida ou congênita) e grau (total ou parcial) da surdocegueira é que iremos estabelecer os principais canais de comunicação e forma de alfabetização.

Quando o indivíduo tem surdocegueira congênita o processo comunicativo se dá, inicialmente, através da comunicação não simbólica: movimento do corpo, choro e outros. Nestes casos o uso da caixa de antecipação, o estabelecimento de rotina, criação de relações sociais diversas e outros estímulos são essenciais para o desenvolvimento da criança.

Por outro lado, as pessoas que tem surdocegueira adquirida apresenta outras necessidades e possibilidades de interação e comunicação. Para escolher o sistema mais adequado de comunicação deve-se considerar os seguintes aspectos:

·                Resíduos visuais e/ou auditivos

·                Momento de aparecimento da surdocegueira

·                Aceitação da nova condição (aspecto emocional)

·                Idade da pessoa

·                Nível educacional alcançado

·                Ambiente familiar (SERPA, 2002, p.3).

Os sistemas de comunicação podem ser divididos em alfabéticos (Alfabeto “Datilológico”, Alfabeto de escrita manual, Placas Alfabéticas, Meios Técnicos com saída em Braille) e não alfabéticos (Língua sinais, Tadoma).

Bibliografia

BOSCO, Ismênia C. M. G.; MESQUITA, Sandra R. S. H.; MAIA, Shirley R. Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar - Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla (2010). Capítulo 1 - A pessoa com Surdocegueira. Capítulo 2 - A pessoa com Deficiência Múltipla. Capítulo 3 - Necessidades Específicas das Pessoas com Surdocegueira e com Deficiência Múltipla.

ROWLAND Charity e SCHWEIGERT Philip - Soluções Tangíveis para Indivíduos Com Deficiência Múltipla e ou com Surdocegueira. Apostila In mimeo. Tradução Acess. Revisão: Shirley R. Maia - 2013.

MAIA, Shirley Rodrigues. Aspectos Importantes para saber sobre Surdocegueira e Deficiência Múltipla. Texto elaborado pela coordenadora da disciplina Profa. Dra. Shirley Rodrigues Maia para apoiar no desenvolvimento das propostas de Solução para o Problema. Curso de especialização em AEE. São Paulo, 2011.

SERPA, Ximena Fonegra, Comunicação para Pessoas com Surdocegueira. Tradução do livro Comunicacion para Persona Sordociegas, INSOR-Colômbia 2002.

EDUCAÇÃO DA PESSOA COM SURDEZ: algumas aproximações

A educação das pessoas com Surdez ao logo da história adotou diferentes métodos e concepções de ensino, essa mistura de método ocorria geralmente em busca de uma linguagem que estabelecesse um canal de comunicação adequado para o Surdo, na maioria das vezes com um discurso focado na deficiência e não na pessoa. Pode-se observar a presença desses modelos de educação até os dias atuais.

Na Antiguidade os gregos e romanos consideravam os surdos incapazes. De acordo com Honora, Frizanco (2009, p.19) os surdos “não tinham direito a testamento, à educação e a frequentar os mesmos lugares que os ouvintes. Até o século XII, os Surdos eram privados até mesmo de se casarem”. Essa incapacidade fora reforçada em diferentes discursos, por exemplo, Aristotéles afirmava que audição eram a função mais importante para a educação.(HONORA, FRIZANCO,2009, p.19).

De acordo com Honora, Frizanco (2009, p.19) na Idade Média a igreja católica tentou educar as pessoas com surdez, movidas por dois fatores . O Primeiro é que a igreja católica considerava que o homem fora criado a “ imagem e semelhança de Deus” e os surdos dentro desse padrão não considerados humanos; o segundo fator é que os nobres dentro dos seus feudos acabaram casando-se entre si para não dividir a herança com outras famílias e dessa união apareceram muitos filhos surdos. Para resolver esse problema a igreja católica convidou os monges que estavam em clausura e fizeram voto de silêncio para serem preceptores dos surdos nobres, já que a igreja precisava manter uma boa relação com os nobres.

A meu ver, esse discurso da incapacidade tem sido reforçado implicitamente até hoje quando sugere-se método de ensino que não respeitam as particularidade e necessidades individual de cada pessoa com surdez, ou quando sugere-se a implantação de escola só para surdos, reforçando um movimento implícito de guetificação.

O ensino das pessoas com surdez, centrado nos modelos arcaicos de educação, servem apenas para reforçar as desigualdades e desvalorizar o potencial e particularidades da pessoa com surdez. Na perspectiva da educação inclusiva deve-se valorizar o potencial humano e adotar práticas que atendam as diferenças humanas. Conclui-se, entretanto, que o que queremos, como bem explica Damasio( 2005), não é a substituição de classes especiais excludentes por uma escola comum excludente, o que se pretende quando fala-se em inclusão é promover mudanças na estrutura da atual escola e na sociedade, baseando-se em uma “nova concepção de homem, de mundo, de conhecimento, de sociedade, de educação e de escola, pautada na heterogeneidade, na não dualidade, na não fragmentação, nas diferenças multiculturais e no que existe de original e singular nos seres humanos”.( DAMASIO, 2005,p.109).

Assim, “O AEE PS deve ser visto como construção e reconstrução de experiências e vivências conceituais, em que a organização do conteúdo curricular não deve estar pautada numa visão linear, hierarquizada e fragmentada do conhecimento” (DAMASIO, 2005, p.27). Esse é o discurso que embasa a educação especial dentro do paradigma da inclusão.

De acordo com Damasio (2005) “A negação de preceitos importantes como, por exemplo, a legitimação da Língua de Sinais, que é natural e essencial ao pleno desenvolvimento lingüístico, cognitvo e social das pessoas com surdez, reporta-nos aos preconceitos ora vigentes, valorizando estereótipos, pautados na visão da normalização”.

Por outro lado é importante lembrar que a inclusão do aluno com surdez na escola comum não implica só no uso da LIBRAS enquanto forma de comunicação, o aluno surdo precisa ser estimulado e desafiado a construir conhecimentos e desenvolver diferentes habilidades. Se o domínio da LIBRAS fosse suficiente para a aprendizagem, as escolas especiais teriam tido sucesso na escolarização significativa dos alunos surdos.

Dessa forma, precisamos pensar que existem diferentes fatores que colaboram para essa aprendizagem. Podemos citar como exemplo, a reestruturação da escola comum, a implantação de salas de recursos, uso adequado da LIBRAS, dentre outros fatores que precisam serem repensados para inclusão do alunos com surdez. Do ponto de vista da legislação temos muitos avanços para mudar a realidade da educação da PS, porém do ponto de vista prático, vivencial ainda estamos muito distantes do ideal, ou melhor, do necessário.


Bibliografia

HONORA, Márcia, FRIZANCO, Mary Lopes Esteves.Livro Ilustrado de Língua Brasileira de Sinais:desenvolvendo a comunicação usada pelas pessoas com surdez.São Paulo: Ciranda Cultural, 2009.
DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Educação Escolar da Pessoa com Surdez: uma rápida contextualização histórica. 2005.
DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Educação Escolar Inclusiva das Pessoas com Surdez na Escola Comum: Questões Polêmicas e Avanços Contemporâneos. In: II Seminário Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, 2005, Brasília. Anais... Brasília: MEC, SEESP, 2005.

Audiodescrição e inclusão das pessoas com cegueira

AUDIODESCRIÇÃO

A inclusão das pessoas com deficiência visual deve ser feitas em todos os âmbitos da vida: educação, saúde, lazer e cultura e etc. De modo que o DV deve ter seus direitos cidadãos garantidos.

Dentre os recursos de acessibilidade ao conhecimento para as pessoas com deficiência visual está a audiodescrição (AD), entendida como uma:

“modalidade de tradução audiovisual definida como a técnica utilizada para tornar o teatro, o cinema e a TV acessíveis para pessoas com deficiência visual. Trata-se de uma narração adicional que descreve a ação, a linguagem corporal, as expressões faciais, os cenários e os figurinos. A tradução é colocada entre os diálogos e não interfere nos efeitos musicais e sonoros. Seria a tradução das imagens, do enredo, do cenário e da ação” (BENECKE, 2004, apud Araújo, 94).

Na audiodescrição são observados elementos visuais não verbais, por exemplo, as características dos personagens, quem é o ator, qual personagem ele interpreta, seu aspecto físico e vestuário, seu estado emocional (positivo ou negativo);estado físico e mental; ambientação, bem como os créditos, título, texto, legenda e intertítulo.(Araújo, 96-97)

Segue endereço de vídeo com áudio descrição:

Nome do vídeo: CHAVES: A MORTE DE SEU MADRUGA

 Referência:

ARAÚJO, Vera Lúcia Santiago A FORMAÇÃO DE AUDIODESCRITORES NO

CEARÁ E EM MINAS GERAIS: UMA PROPOSTA BASEADA EM PESQUISA ACADÊMICA. In: Lívia Maria Villela de Mello Motta, Paulo Romeu Filho , Orgs. Audiodescrição : transformando imagens em palavras -- São Paulo :Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência do Estado de São Paulo , 2010. Acesso em: 16 de novembro de 2013, disponível em: http://www.pessoacomdeficiencia.sp.gov.br/usr/share/documents/LIVRO_AUDIODESCRICAO_TRANSFORMANDO_IMAGENS_EM_PALAVRAS.pdf